Der Lernprozess + Das Lehren   ()

– Versammlung von im »Puzzle WELT« dazu gehörigem Puzzlesteinmaterial –

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Entwurf aus der Website zum »Unterfangen Weltpuzzle«® -- https://kognik.de

Online-Zugang:  Home; Sitemap; Dateien-Übersicht; Glossar; Tipps & FAQs

Offline-Version: Home; Sitemap; Dateien-Übersicht; Glossar; Tipps & FAQs

Home --> Puzzle WELT --> Abbildungsseitiges --> Weltausschnitte --> Wissbarkeiten --> Prozessgeschehen --> Assimilation
zitierbar als:
https://kognik.de/ONLINE/fakten/lernen.doc

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{in Zugehörigkeits-Andeutungen zunächst}

Wortfeld:    Das »Original WELT«; „Modell stehen“ – als »Puzzle WELT«; Abbildbarkeit; Die ‚Wissbarkeiten der WELT‘; Die „Außenwelt“ versus: Die „Innenwelt“; angeborene Neugier; „Was?“ / „Wie?“ / „Warum?“ / „Womit?“; <…> verstehen (wollen / können); eigene Entdeckungen; Konzepte; Prinzipien; Kausalzusammenhang; Trenngrade im »Kognischen Raum«; Dynamik; Statistische Auffälligkeit; Messpunkte / Messwerte / Gradienten; Unterschiede; Der (vorgefundene / nutzbare) Parameterraum; (↑)  versus:  (↓) ; Die Wahrnehmungswirklichkeit; Sachverhalte; Die eigene Wahrnehmung; Unbefangenheit; vertrauen; Arten + Grade von Intelligenz; hinterfragen; Syllogismen; Negierbarkeit; „die Probe machen“ (können); „Selbständigkeit“ (vorhanden / fehlend); Erwartungen (bestätigt / enttäuscht); Punktuelles; lokal gültig; Verallgemeinerung; Anwendbarkeit + deren Grenzen; Augenkontrolle; Kalibration; Wahrscheinlichkeiten; Unsicherheit; Die Wahrnehmungswirklichkeit; Überraschungen; Das (jeweilige) Wirklichkeitsverständnis; Sinnsuche; Nicht-Experte sein; Habituation; Konditionierung; Operante Konditionierung; Automatisierung; Problemsituationen; Problem-Erkennung; Das Problem orten; lösen; Methoden; Werkzeuggebrauch; Werkzeugherstellung; „Learning by doing“; (irgendwann) Nachgeschobenes; Individualentwicklung versus: Kollektiventwicklung; Das Gehirn; Die Hirnbiologie; Das ‚Guckloch des Denkens‘; Das ‚Kognitive Nadelöhr‘; Kulturisation; Kleinkind; Schüler / Pennäler; Student; Erwachsener; Sozialisation; spielen / spielerisch lernen; Versuche, die WELT zu verstehen; <…> zurecht-puzzeln; Regression; Sperrklinken; Verschlüsselung; Heterogenes; Delta+-Fort­schritte; Hypothesen; Intuition; Explikation; (Teil)-Unifizierung; Erfolgserlebnisse; (plötzliche / fehlende) Persönliche Freude; Lernplateaus; Phasenwechsel; Das Vorstellungsvermögen; Die „Millersche Zahl“; Reales versus: Fiktives; Orientierung im Raum; „Wissen aus zweiter Hand“; Lernen (auf Abruf / ...); Multimodales Lernen; Nachhaltigkeit; Komplexität (als Angstgegner / Herausforderung / …); Fakten; auf eigenes „Wissen“ zurückgreifen können; fragen, Kenntnisse / Wissen abfragen; Das Repertoire; Lerntheorien; Lernsituationen; Lernabsicht versus: Lernergebnis; Effizienz-Unterscheide; Wertesysteme; Abstrakte Kategorien (nützliche / verwirrende); Taxonomie; Entwicklung / Überarbeitung des Wissens; Begriffe; Propädeutik; Didaktik; Progressive Abstraktion; Autodidaktisch vorgehen; sich <etwas> aneignen; es integrieren in <…>; assimilieren / verankern; Explizites versus: Implizites versus: Bildliches Wissen; Apparative Abwicklung; Dopamin + ...; Neuronen; lehren; (Stuben)-Gelehrsamkeit; Arbeitsteilung; Arbeitspakete; Der Zeitbedarf; Zeitmanagement; wissenswert sein (oder nicht); aufeinander aufbauen;  (leicht / schwer) zu verstehen; „Interessantes“; (richtige / falsche) Gedankengänge; reproduzieren; Dosierte Wahrheit; „allwissend“ sein (oder nicht); Reflexe; Angeborene Dispositionen; Das Objekt-Konzept; gedankliche Konstanthaltung (oder nicht); Das Zahl-Gefühl; Gespür für Wahrscheinlichkeiten; Der Sprach-Instinkt; Prägung (vorgeburtlich / nachgeburtlich); Der Hippocampus; <...> kennen lernen; Kenntnis haben; wissen / können; sortieren / einsortieren; bewerten; verknüpfen; (vorhandener / fehlender) Überblick; Entwicklung von Fähigkeiten (körperliche / intellektuelle); Destillate; Elemente (angebliche / tatsächliche / gesuchte); Schlauheit; „sich „erst mal schlau machen“ (müssen); zuschauen / abschauen; übernehmen (unbewusst / bewusst); nachschlagen; Zerlegung in Elementarschritte; Technisches Können; Bescheid (wissen / geben können); büffeln; Regeln pauken; speichern; zur Gewohnheit werden; „auf Autopilot“ (oder noch nicht); (adaptive) Lern-Technologien; Standpunkte; „Ich-Nähe“ versus: „Ich-Ferne“; Begriffliche Repräsentation von Wissen; Beschreibungsweisen + Paradigmenwechsel; Chunks / Speicherungs-Einheiten; Routine; Talentschmiede; Pedanten; Epigonen; Abläufe; Tun; Verhaltensweisen; Kritik; Selbsteinschätzung; richtig sein versus: wahr sein; <etwas> bemerken; sich <etwas> merken; Semantisches Priming; motiviert sein / werden; Motivation; sich <etwas> vergegenwärtigen (können); (vorhandene / benutzte) ‚Wissensträgertypen‘; organisieren + (frei) umorganisieren; Die innere Probierbühne; Die „Sprache der Gedanken“; Gedankliche Transformation; Strukturierungs-Versuche; Stimulation + Stimulusware; Bestärkung; Das Belohnungssystem; (bloße) „Fertigkeiten“ versus: (generelle) „Fähigkeiten“; Professionalität; Vermittlung von: <…>; Lehrstoff / Lernstoff / Lehrplan / Lehrbuch; Arbeitsrichtung: „intensional“ versus: „extensional“; „pubertäres“ versus: „reifes“ Wissbarkeitsgebiet; Lerninhalt; Stoff-Fülle; traditionell / zeitgerecht / idealistisch; experimentell; Lehrmaterial; Teachware; als (zuverlässiges / manchmal unzuverlässiges) Angebot; Wissensvermittlung (sprachorientiert versus: schriftorientiert versus: bildorientiert); Wissensmanagement; Präsenz-Unterricht; Frontal-Unterricht versus: …; Haus-Unterricht; Fern-Unterricht / „Home Schooling“; Freude am Lernen (oder nicht); Didaktische Tricks; Mäeutik; <...> „grob einsehen“ versus: es „verstanden haben“ versus: es (sich + Anderen) „erklären können“ versus: es „lehren“;  Programmierter Unterricht; Individuelle Stärken / Schwächen / Bedürfnisse; überindividuell sein; „Lehrsätze + Hauptsätze“; Geschicklichkeit; auswendig; Richtiges Aufsagen; Bedeutungsübereinstimmungen versus: Bedeutungsunterschiede; Die „richtige“ Bedeutung; Einpassung ins bisherige Wissen; kohärent (oder nicht); stabilisieren; <…> revidieren; erweitern; Wissen übertragen; Simulation in Gedanken; Wiederholung (erbeten / geleistet / zum Memorieren); „Platsch“-Verarbeit­ung; (frisch Erlerntes / Erlebtes) „überschlafen“; „lernen im Schlaf“; Konsolidierung; Animation; Nachahmung; Die Spiegelneuronen; Szenario-Technik; Genetische Fixiertheit; Variationsvermögen; Lernen durch Beobachtung Anderer; fördern; <…> erkennen; Denkobjekte (scharf / unscharf umrissen); wiedererkennen (von Objekten / Spezies / Merkmalen / Methoden / Relationen / Abstraktionen / ...); ordnen; einordnen; Strukturelles Wissen; sich <den Wortlaut / Zusammenhang / die Bedeutung / den Fallstrick / … > einprägen; <etwas> behalten; <dies und das> korrigieren; umlernen müssen; hinzulernen; Erlerntes / Bekanntes (anders) kombinieren; formulieren; Komposition; addieren; Missgeschicke; (erlebte / vermeidbare) Enttäuschungen; Klischees; Die Suchrichtung (gewählt / ratsam / fehleitend); glauben; wissen; Anfängliche Inkompetenz; Krisen (im Leben / Denken); Laterales Denken; Bekehrung (oder nicht); Vorwissen (vorhanden / fehlend / jeweils erforderlich / …); Gedächtnisleistung; Arbeitsgedächtnis versus: Langzeitgedächtnis; stabil bleiben (oder nicht); Kognitive Entwicklungsneurobiologie; Wissbarkeitslandschaften; (mentale / ‚kognisch ein- + ausrollbare‘) „Karten im Kopf“: (↑)  versus:  (↓) ; Absichten / Intentionen; Weltbilder; Bildung; (widersprüchliche) Bildungsideale; Bildungsbürgertum; ‚Kognitiver Weltbürger‘; Unterweisung; Erziehung; Persönliche Gescheitheit; Plastizität (doch nur begrenzt); Medienkompetenz; Prioritäten setzen; Ausbildung (mitgebracht / fehlend); Beruf; Qualifikation; Kompetenzerwerb / Kernkompetenzen; Pflichtstudienfächer; „im ersten / im letzten Ausbildungsjahr“; Dilettantismus; Übung / üben müssen; trainieren; Dressur; Latentes Wissen / Können; Performanz; Kindergarten; Die Schule; Der Unterricht; Die Hausaufgaben; „Eingekleidete Aufgaben“; <…> „für plausibel halten“; Fehler machen; „aus (eigenen / fremden) Fehlern lernen“; jemanden absichtlich „auflaufen lassen“; Fehlertoleranz; Lernfähigkeit; Bayes-Statistik – Die „Bayes-Regel“; Durchhaltevermögen; Gespräch; Gesprächslenkung; Hilflosigkeit (mitgebracht / erlernt); Nachhilfe; Assoziation; Hinweissignal & Belohnungssignal; Lernschritte; deren Reihenfolge; ...; Lernziele; Lerngeschehen; Hörensagen; Faustregel; Das „Lehrer & Schüler“-Szenario; Lehrmeister / „Magister Ludi“; Lerntypen; Denkhorizont; Horizonterweiterung; Abwehrverhalten; Interesse (entwickeln / erzeugen); Lernkurve; Lernhilfen; angeboren versus: erworben; Instinkt; Trieb; Sensible Phasen; zeigen / sagen / erklären; <jemandem etwas> beibringen; Räumliche Vorstellung; Vorlage / Exempel; Anleitung; Vorbild; (echte) Imitation; (mit den Lernobjekten) selbst hantieren (müssen / können); Geistiger Umgang damit; Aktive Erfahrung (oder nicht); Die Erfahrung Anderer; Bereicherung des Ausdrucksvermögens; „(er)lernen“ {auch die »Kognik«}; Lerngeschwindigkeit; Erfolgserlebnis + Misserfolge; Umerziehung; Wanderjahre; Gedankenwäsche; „selbstverständlich“ sein versus: „wesentlich“ sein; Das „Wesen“ (ominös / klar sein); ...; Das Bildungssystem; Unterschiedliche Bildungsmodelle; Pädagogik; Karge / Alternative / Optimale Didaktik; Meta-Didaktik; Lernstrategie; Die Anforderungen; Mitgebrachte Begabung / Talent; Die (jeweiligen) körperliche / geistigen Anlagen – als Einflussfaktoren; Ausreifung; rational / irrational; Lernepisoden; Verbesserung; Verfeinerung; Disziplin; Lehrbefugnis; Sprache + Fremdsprachen; Vokabular; Grammatik; Wortbedeutung; Fachgebiet; (nebenbei / bewusst erlerntes / fehlendes) Fachwissen; Fachsprachen; Schulwesen; Schulwissen; Schulsystem; Bildungssystem; Schulfach; Akademia; Studium; Vorlesung; Curriculum; (eigene) Erfahrung; Eigene Erkenntnis; <…> einsehen; „Aha!“; Generalisierung; Konzeptionelle Welten + Emergentismus; Innere Widersprüche (bemerken / vorführen / erzeugen); Die „a prioris“ versus: ihre „a posterioris“; Invarianzen (bezüglich <… / …>); Einsichten (erforderlich / gewonnen); „Versuch & Irrtum“ – einmalig / mehrfach; Rückkopplung; „Feedback“: erwünscht / vorhanden / fehlend / abgelehnt; gemobbt werden; Denkmodelle; Modellbau; Weltbild; Hierarchie der Realitätsmodelle; Theorien; Wissenschaftsjournalismus; Schulfunk & Co.; populärwissenschaftlich; per (bekannten / neuem) Beispiel; Verdeutlichung per Analogie; „Konzeptionelle Brotkrümel“; vergleichen; Eselsbrücke; Skeptizismus; Überzeugungskraft; überreden; stabilisieren; ...; <etwas> „doof finden“; „non scolae, sed vitae discimus“; Einbimmsen / Ochserei; Das „Kanal zu!“-Phänomen; Langeweile; langweilig werden (weil bereits bekannt); Die Aufmerksamkeit (geteilt / in Grenzen / ganz fehlend); Ablenkbarkeit; Merkmaldimensionen; Aufsicht; Unterforderung / Überforderung / „Flow-Zustand“; ...; Unmündigkeit; Unbelehrbarkeit; Aufklärung; Täuschung; Manipulation; Innovationsfähigkeit; Autorität / Respekt; autoritär / freizügig; Einwand; Provokatives Lehren; Warnung an Andere; Coaching; Oberflächenkom­petenz versus: Tiefenkompetenz; Operatorenkatalog; Szenario: „Nürnberger Trichter“; Lektion; Gegenlektion: „Unterlassung“; Unerfahrenheit; Bibliothek; Manuskripte; Archäologie; Physische Vernetzung versus: Kognitive Vernetzung; Gedankliches; Änderung der Vernetzung; Synaptische Gewichtung; Künstliche kognitive Netzwerke; „Tief strukturiertes Lernen“; Bahnung; Reduktion des Leitungswiderstands; Zuwachs an Verknüpfungen; Modulator-Neuronen; Gestaltänderung der Nervenzellen; Neue Proteinarten; Genaktivierung; Lebenserfahrung; Brotberuf; dozieren; Der pädagogische Zeigefinger; Explizites versus: Implizites Lernen; ‚So als ob‘ Beschreibungen; „So als ob‘-Explikation; Handicaps; Lernbehinderung; Partielle Lernschwäche; Überflüssiges; Abkürzungsmöglichkeit; Wissenstransfer (Person <--> Person / Ein Wissbarkeitsgebiet --> Ein anderes Wissbarkeitsgebiet); Abwandlung von eigenem Wissen; Methodenwissen; Themenvielfalt; Erstbegegnung; Kontingenz; Regelmäßigkeiten / Gemeinsamkeiten (erkennen / nutzen / übersehen); Mustererkennung (vorhandene / eingebildete / Artefakte); Ähnlichkeiten; Änderung; Ortslernen; (auftauchende / sich verändernde) „Umgebungen“; jeweiliger Kontext; Anpassung; Analyse; „Objekt sein“ + Einzelobjekte; Eigenschaften; Merkmale / (neue) Attribute; unterscheiden; oberflächlich; auseinander halten; Orthogonalisierung; Verständnis – als Intension; Eroberung der vorhandenen Extension; Die (genutzte / übersehene / überstrapazierte) Spielwiese; Der abstrakte Diskursraum (zuständig vorhanden / erst gesucht / bereits erobert); seine Dimensionalität: ‚einrollbar‘ + ‚ausrollbar‘; Eingriffe in die WELT; Interaktion; Aktionen ausprobieren; Gedankenexperimente; Vorhersagen + Vorhersagemöglichkeiten; Der jeweils beste Zug; Schrittabfolgen + deren Training; Lern-Algorithmen; Optimierung; Maschinen-Lernen; Risiken; Fallstricke; Das Experiment / experimentieren; Vorhersagefehler; Der Datenbestand; Datengewinnung; Datenauswertung; Information (vorhanden / versteckt / fehlend); Die (einzelnen) Wirkprinzipien / Die ganze Palette an vorkommenden Modalitäten; Zufall / Notwendigkeit / Willkür / …; Wort- / Namens-Gedächtnis; Grobjustierung / Feinjustierung; Spezialfall; Praktisches Wissen; Praktischer Umgang; Aggregation; Unterschiedliche Zwecke; Jeweilige Relevanz; Glaubhaftigkeit; „Überwachtes Lernen“; Die Antwort kennen (oder nicht); „Verstärkungs-Lernen“; Schwächung; „auf die Nase fallen“; „Unüberwachtes Lernen“ (unpräjudiziert / Antwort unbekannt); Selbstorganisierende Karten; Interpretationsversuche; Entschlüsselungsarbeit; Grundlagenforschung; Fehlinterpretationen; „Verständnis“ (fehlendes / besseres / gefördertes); Die tatsächlichen Zusammenhänge; Gewissheit / Verlässlichkeit (oder nicht); Authorative Information; Validation; Die jeweiligen „Ursachen“ (für Gemeinsamkeiten / Unterschiede / Änderungen / Ausreißer / …); sich (erst) von <etwas> überzeugen (lassen); Bias; Der Hintergrund; Störungen (situative / pathologische); Indoktrination; Gehirnwäsche; Ideenwesen; Kultur + Kulturgeschichte; „möglichst einfach“; Kompaktierung der Vorstellungen; Regularisation; Expertenwissen; Interferenz; befähigen; Tests; Examen; Die „Prüfungen“; Schulnoten; (lernen / üben) „im Geheimen“ versus: „unter Beobachtung“; <…> „beherrschen“; …; …

Jedem der „Wortfelder“ zugehörig: sein eigener hochabstrakter „Zentraler Hub“!

Vgl. aus der lokalen kognitiven Nachbarschaft: \in Grundunterscheidung: ‚Das Originalseitige‘  ˄  versus: ‚Das Abbildungsseitige‘  ˅  – \Prinzipgrafik zu deren ‚Orthogonalität‘; \‚Abbildbarkeit‘ – als solche; \Foto: ‚Die WELT‘ versus: ‚Die Welt‘ [1] ; \Der ‚Beobachter der WELT‘; \\Wiki: „Bootstrapping“; \Herumreisen in all den „Gegenden“, „Weiten“ + „Faltungen“ des ‚Kognischen Raums‘; \Das »Referenzideal der Abbildung der WELT« – in seiner Rolle als: ‚Allseits-Transparente Box‘; \Die Erste unter „all den Dimensionen der Welt“; \‚wissbar sein‘ – ein originalseitiges Merkmal; \Der ‚Kognitive Prozess‘ – als GANZER; \‚Platsch‘-Verarbeitung‘ – Das Wirkprinzip allen Denkens + Lernens; \(bloße) „Zugehörigkeit“ – als Verknüpfungsmerkmal; \Die ‚Palette der Wissensträgertypen‘ – \Überblicksgrafik dazu; \Der »Abstraktionskegel« – ein besonders unifizierungsmächtiger ‚Wissensträgertyp‘ (auch bei diesen Phänomenen!); \(bloßes) „Tun“; \Das „Ich“ – in seiner Rolle als Körperwesen + \Das „Ich“ – in seiner Rolle als Geistwesen; \all die Arten von ‚Kognitivem Apparat‘; \‚Achserei‘-Arbeit – als solche; \Angstgegner: „Komplexität“; \zur ‚<...>- An sich‘-Projektion – als solcher; \„Probleme“ – als solche; \„Kom­plexität“ und (möglichst) verlustfreie „Reduktion“; \„Direttissimawesen“ im »Kognischen Raum«; \„Symbole“ – als duale Repräsentation; \Das „Gehirn“ – als Apparat; \all die Arten an: ‚Kognitiver Leistung‘; \Kognitiver Prozesstyp: „Standby“; \Das ‚Guckloch‘-Paradigma der »Kognik«; \„Orien­tierung“ im vorhandenen Raum; \Das ‚Durchzoombarkeits‘-Paradigma der »Kognik« + \eng damit korreliert: Die – abbildungsseitige – ‚Aus- und Einrollbarkeit‘ der: Diskursraumdimensionen; Merkmale; Zusammenhänge; Fragen; Probleme; … + Richtigkeitskriterien; \‚Brenn­weite‘ + ‚Tiefenschärfe‘ im »Kognischen Raum«; \„La­terales Denken“ – Reorganisieren; \‚Wiss­barkeits‘- + ‚Wissens-Landschaften‘ – als solche; \„Finite Elemente“ im »Kognischen Raum«; \„Bedeutung“, „Sinn“ + Sinngebung; \Kognitiver Prozesstyp: (bloße) „Wahrnehmung“; \„Interpretation“ + Fehlinterpretierbarkeit; \(bloß) „tun“; \„sehen“ lernen; \„lesen“ lernen; \„rechnen“ lernen; \„Aufwand“, „Wirkleistung“ + jeweilige Reibungsverluste; \Das ‚Nadelöhr‘ allen Denkens – Unterforderung / Überforderung; \all die (anderen) Arten von ‚Kognitiver Leistung‘; \all die Entwicklungsschritte auf dem Weg zum späteren „Individuum“; \Das „Wolfskind“-Szenario der »Kognik«; \Kognitiver Prozesstyp: „Kleinkind“; \„verstehen“ – eine kognitive Leistung; \„verstanden haben“; \„Erkenntnis“ + Erkenntnisgewinnung; \Das ‚Delta+-Geschehen der Erkenntnis‘; \Kogni­tiver Prozesstyp: „Kommunikation“; \„Benutzer­oberflächen“ – als Schnittstelle; \zur ‚Ansteuerbarkeit der Dinge‘ im »Kognischen Raum«; \all die „Wissenschaften“ + \„Wiss­barkeits­gebiete“; \„Information“ + jeweiliger Zweck; \„Methodik“ + Methoden-Kenntnis + \im Detail; \Tricks zur Darstellung / Verdeutlichung von „Unvorstellbarem“; \Spuren des Kognischen Raums im Denken + der Alltagssprache; \zum ‚Pizzateig‘-Syndrom der »Kognik«; \...; \zum generellen ‚Spiel‘-Paradigma; \ „Intelligenz“; \„Künstliche Intelligenz“; \‚Beschreibungsweisen‘ + Paradigmenwechsel; \zum Nutzen + den Fallstricken von: ‚So als ob‘-Paradig­men; \„Was alles wäre / würde / liefe anders, wenn: <…>?“; \„in sich zusammenhängen“ – als originalseitiges Merkmal; \allerlei ‚Arten von Änderung‘; \‚Invarian­zen‘ (bestehende / behauptete / gemutmaßte / genutzte); \Die „Welt der Materie + Energie“; \Beherrschung der ‚Freiheitsgrade der Bewegung und des Handelns in der materiellen Welt; \Die Palette der ‚Freiheitgrade der Bewegung + des Handelns in der kognitiven Welt; \Der jeweilige „Kontext“; \Phänomen: „Verhalten“ – bei Tieren + Menschen; \„Phänomen: „Falsch“ – Fehler im Ergebnis; \Das „Menschliche Vorstellungsvermögen“ + die ihm aufgeprägten Grenzen; \Kognitiver Prozesstyp: „Parteinahme – "sich hineindenken können"; \Reduktion von (angetroffener bzw. selbst verschuldeter) „Komplexität“; \„Ortho­gonalisierung“ – als solche; \„Verwack­lung“ im »Kognischen Raum« versus: „Bildschärfe“ / „Eindeutigkeit“; \(zunächst) „wolkig sein“ / „wolkig“ zu sein scheinen; \zur ‚Fehlinterpretierbarkeit‘ – als solcher; \„Kompaktier­barkeit“ + Kompaktierungen – als solche; \„Progno­stizierbarkeit“ + Prognosen; \„Gewiss­heit“ – in unterschiedlichen Aspekten + Graden; \zur „Ideen- und Kulturgeschichte der Menschheit“; \„vergleich­en“ – ein besonders aufschlussreicher ‚Kognitiver Prozesstyp‘; \in Sachen »Kognik« : Nutzung der eigenen „Spiegelneuronen“; \Das »Curriculum der Kognik«; \Die ‚Kognitive Infrastruktur‘ + ihr jeweiliger Ausbaugrad; \„Drehbuch“ zur visuellen Verdeutlichung der Zusammenhänge im »Unterfangen Weltpuzzle«; \„Medien“ + Medienkonsum; \„Verzerrung“; \„Kartografiertes Wissen“; \„Speicherung“ + „Erinnerung“; \„Stimulusware“ – als solche – \ihr Wirkprinzip; \„bottom-up“ versus: „top-down“; \‚Raumgreifung‘ + \‚Raumverzicht‘ im »Kognischen Raum«; \Erinnerung – an die Gestalt + Struktur des im »Unterfangen Weltpuzzle« entstehenden: „Gedankengebäudes“; \...; \...]

Systemische Grafik und Beispiele: \Szenario: „Kunstakademie“ – ‚Modell stehen‘; \zur Rolle der „Denkorthesen“; \Die »Kognitive Infrastruktur« der Menschheit (/ der Schüler + der „Aliens“ + anderer „Geistwesen“); \„Lerninhalte“ – in Seitenansicht; \Prinzip­grafik: „Zentraler Hub“ sein im Netzwerk – in Draufsicht; \Zentraler Hub: „Buch“; \Zentraler Hub: „lesen“; \(Lern)-Szenarien für „FRITZ, den Roboter“; \Gegenüberstellung: „Intension“ versus: „Extension“; \Bilderserie zum Wirkprinzip der: „Selbstorganisierenden Karten“; \Vester – „Denken“; \Acht separate Auflösungsebenen zum ‚Kognitiven Prozess‘ – in der Seitenansicht zu seinem ‚Abstraktionskegel‘ + \in der Draufsicht dazu; \Der „Mensch in der Welt“ – in Seitenansicht; \Lernprozess – Zoom nach ‚kognisch unten‘; \„Lerninhalte“ in der Seitenansicht auf den ‚Abstraktionskegel‘; \Die „Lernsituation“ des Individuums; \Raumgreifung + Raumverzicht im Kognischen Raum; \Die Palette der ‚Elementarschritte des Denkens + Planens‘; \Meme + „Memetik“; \Auflistung von Szenarios zum »Unterfangen Weltpuzzle«; \Auflistung von (zueinander komplementären) „Paradigmen“; \gängige + ungewohnte: „Richtigkeitskriterien“; \Konvergenz der Direttissimas; \Abb. – Phänomen: „Lernstoff“, „Lerndurchgänge“ + „Lernplateaus“\Abstraktionskegel dazu; \\Wiki: „Adversarial Learning“; \\Operatorenka­talog; \Lernarten: Lernregeln, Lernarten – Morphologischer Kasten – \Lerngrund & Lernweg; \Froschaugen-Linsenverschiebung; \Schlag­wörter aus der „Wissbarkeits-Szene # 3“ der Blumengrafik zur „Informationstechnologie“; \...

Literatur:    Stanislas Dehaene: „How we Learn“ – Why Brains learn better than any Machine … for Now; Frederic Vester: "Denken, Lernen, Vergessen"; Manfred Spitzer: „Medizin für die Bildung“; …; Baumann, Peter; Kaiser, Dieter: „Die Sprache der Tiere“, Seite 203 ff.; … --- \\Wiki: „sich selbst organisierende Karten + Merkmal-Karten“; \\Wiki: „Deep Learning“; ...

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Worum es in diesem Teil der Puzzlestein-Sammlung gehen soll:

Der „Lernprozess“ als solcher,
egal wo und wie er im Einzelnen realisiert wird und bei wem konkret,
zählt mit zu den ‚Wissbarkeiten der WELT’ + mit zu den „Abstraktionen“,
die im »Unterfangen Weltpuzzle« unifiziert werden müssen. [2]

– [\Das ‚Puzzle WELT‘ – als GANZES; \„Landschaften“ – im klassischen + im kognischen Raum; \„Wahrnehmung“ – ein ‚Kognitiver Prozesstyp‘; \Herumreisen-Können in all den „Gegenden“, „Weiten“ + „Faltungen“ des ‚Kognischen Raums‘; \„Speichern“ von Eindrücken + Fakten; \all die ‚Nachbarschaftsbeziehungen im Kognischen Raum‘; \Abbildungsseitige Aktivierbarkeit der Dinge – per „Anlupf“-Szenario; \Das „Gute Fee“-Szenario der »Kognik« – „Der Vorschlag in Güte“; \...; \...]

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In den Anfangs-Milliarden-Jahren der WELT gab es all dies an Phänomenen und Optionen noch nicht:

<etwas> erstmals „kennen lernen“; eigens „erlernen“; „analysieren“; „abstrahieren“; „interpretieren“; „verstehen“; „trainieren“; „automatisieren“; „beherrschen“; „sich irren“; „umlernen“; „verlernen“; (nützlich) „kombinieren“; „sich selbst verhalten“; „...“ [3]

Spiel + Didaktik + Erziehung + Belehrung + Aufwand + Visualisierbarkeit + ... [4]

– [\„Wann + Wie kamen: <…/ …> überhaupt in die WELT hinein?“; \...; \...]  

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Dumm geboren sind wir alle; es kommt darauf an, was wir dazugelernt haben. + Wie viel wir dazu­lernen konnten. Es werden keine Fertigkeiten, sondern nur Fähigkeiten vererbt, die zudem beim Säugling noch nicht erkennbar sind. Es ist immer wieder bedauert worden, dass jeder Mensch seinen Wissensstand von vorn anfangend aufs Neue sich erarbeiten muss. …– [N. N.]

– [\„Individualität“ + all die Einzelheiten; \all die: „Wissbarkeitsgebiete“; \...; \...]  

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Die „Sieben freien Künste“:

·         Das „Trivium“       (Grammatik, Logik, Rhetorik)

·         Das „Quadrivium“ (Geometrie, Astronomie, Arithmetik, Musik).

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Phänomen zum Drüber-Staunen

Warum eigentlich können wir heutzutage in unserem genauso kurzen Leben so viel mehr erlernen und so viel mehr – an oft Unvorstellbarem – verstehen als unsere von Geburt an in ihrem Denkvermögen ebenso „klugen“ Vorgänger anderer Jahrhunderte? Ist der MENSCH in der Zwischenzeit etwa – irgendeine Evolution lässt grüßen – da irgendwie leistungsfähiger geworden? ...

Was also ist es, dass uns zu diesem von den Tatsachen längst bestätigten Eindruck kommen lässt?
Wo eigentlich liegt der Unterschied zwischen damals und jetzt. Und der Zukunft eines „Jahres 3000“?

Doch wohl in den Curricula, mit ihrem Trend zu immer weiter oben im »Abstraktionskegel der LÖSUNG des Puzzles WELT« gelegenen Lernschwerpunkten:

„verstehen“ + „Orientierungswissen“ --- statt: bloß „auswendig lernen“ + „frei behaupten“.

– [\Das »Referenzideal der Abbildung der WELT« – in seiner Rolle als: „Allseits-Transparente Box“; \Das „Nadelöhr“ des Denkens; \Definitionsgrafik: „Die Rolle von Denkorthesen“; \Das Konzept: ‚Kognitive Infrastruktur‘ – \Überblicksgrafik dazu; \Nutzenkomponenten des »Unterfangen Weltpuzzle«; \„Methoden“ + Methodenwissen; \Phänomen: „Wissenstransfer“; \„Kontrolljahr 3000“; \...]

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Die Plastizität der Vorstellungen, als Lernfähigkeit und Wandelbarkeit des MENSCHEN, ist Produkt der „Genetischen Evolution“ und des biologischen Wissensträgers, auf den diese apparativ gesetzt hat.

Manch originalseits in der WELT angetroffene weitgehend kognitiv-inhaltliche „Invarianzen“ + eine hinreichende „Apparative Stabilität“ wurden schon von ihr entdeckt / aufgegriffen. Die sind nicht etwa das Verdienst des denkenden Menschen oder gar des menschlichen Individuums. ...

– [\Der Wissensträgertyp: „Netzwerk“; \Das „Gehirn“ + seine Funktionsweise; \Die (klassisch angetroffene) „Raum“-Szene; \‚invariant sein‘ (oder nicht) gegenüber „Änderungen“ bei: <…> – ein systemisches Merkmal; \Die „Zeit“-Szene des »Referenzideals der Abbildung der WELT«; \Das ‚Unifizierte Guckloch‘ – jedem Individuum sein eigenes; \Das „Pizzateig“-Syn­drom des Lernens; \...]

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Zum Lernziel zugehörige / (zuvor bereits) erlernte / momentan parate / angelupfte: „Wortfelder“.
    + Wortverständnis: Richtiges Aufsagen bzw. Benutzen von „Schlagwörtern“ + „Fachausdrücken“

– [\(bloße) „Zugehörigkeit“ – als Verknüpfungsmerkmal; \Das „Anlupf“-Szenario der »Kognik«; \all die „Wortfelder“ – zur Auswahl; \...; \...; \...]

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Lernfähigkeit an sich

Klassifikation ohne vorab stabile Verhältnisse.

Es spricht beim Zurechtpuzzeln / Abbildungen der Wirklichkeit lange Zeit nichts dagegen, mit den Schemata absichtlich offen zu bleiben. (Mit den dabei eingesetzten ‚Wissensträgern‘ sowieso.)
Je näher man aber an den Bereich des »Referenzideals der Abbildung der WELT« heranrückt, desto mehr der ansonsten grundsätzlich zulässigen Kategorien entfallen im Zuge der generellen Konvergenz-Tendenzen im »Kognischen Raum«.

– [\„Kategorialanalyse“ – als solche; \Überblicksgrafik: „Aufschlüsselungsoptionen“; \Hochzählung von „Partnerkategorien“; \„Lateral Denken“ – als solches; \Die Richtigkeitsinstanz #2s; \Das ‚Delta+-Geschehen der Erkenntnis‘ – mitsamt seiner „Sättigungszone“; \als – ‚im Abbildungsseitigen‘ extra vorzuschaltender – Arbeitsschritt: Die „richtige“: ‚Transformation der Dinge in den Kognischen Raum‘; \...]

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[Edward de Bono: „Spielerisches Denken“]

„Nichts spricht dafür, dass sich gewohnheitsmäßiges laterales Denken nicht erlernen ließe. So wie man sich eine Fertigkeit im Golfspiel, im Skifahren oder in Fremdsprachen erwirbt, kann man sich nach und nach auch Geschicklichkeit im lateralen Denken aneignen. Bloßes Lesen über die Sache nützt allerdings hier wie dort herzlich wenig. Es gibt keine Zauberformel, die einmal auswendig gelernt und fortan gewinnbringend benutzt werden könnte. Zwar wissen wir aus früheren Kapiteln von spezifischen Techniken und ihrer Anwendung. Doch das laterale Denken ist mehr ein geistiger Habitus als eine Methode. Diesen Habitus kann man sich durch gezieltes Training zulegen, und man sollte dabei so überlegt wie möglich vorgehen. Generelles Einpauken wie beim Golfspiel hat gewiss einiges für sich, aber weiter kommt man, wenn man das Augenmerk auf die individuellen Schwierigkeiten richtet, die den flüssigen Ablauf des Denkprozesses behindern.“

– [\„La­terales Denken“ – Reorganisieren; \...; \...]  

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„Die Geschicklichkeit des erfolgreichen Handelns“

Erfolg stabilisiert; Misserfolg destabilisiert

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Explicit learning is fast and may take place after only one training trial. It often involves association of simultaneous stimuli and permits storage of information about a sin­gle event that happens in a particu­lar time and place; it therefore affords a sense of familiarity about previous events.

In contrast, implic­it learning is slow and accumulates through repetition over many tri­als. It often involves association of sequential stimuli and permits storage of information about pre­dictive relations between events.

Implicit learning is expressed pri­marily by improved performance on certain tasks without the subject being able to describe just what has been learned, and it involves memory systems that do not draw on the contents of the general knowl­edge of the individual.”  – [Scientific American, July 2014, p. 67]

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 [Manfred Spitzer: „Medizin für die Bildung“, S. 54 / 55]:

„Je mehr Impulse über eine Synapse laufen, desto besser funktioniert sie. Dies führt langfristig dazu, dass im Gehirn gebrauchsabhängig Spuren entstehen, über die diese Impulse besser laufen. … Unser Gedächtnis ist nichts anderes als die Summe der Spuren vergangener Erlebnisse, durch die Synapsen in ihrer Stärke verändert wurden. Wiederholung ist gut für das Lernen, weil dann Impulse immer wieder über die entsprechenden Synapsen laufen und sich diese durch den wiederholten Gebrauch eben auch nachhaltig ändern. …“

– [\allerlei: ‚Szenarios zur Kognik‘; --> \allerlei an „Parade“-Beispielen; \...; \...]

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 [ebd.: S. 119]: „… wurde deutlich, dass die Zunahme des Gelernten über die Jahre hinweg mit einer Abnahme der Lerngeschwindigkeit parallel geht. Das Kind lernt neue Inhalte, indem es rasch Spuren und damit innere Struktur ausbildet; der Erwachsene hingegen lernt, indem er bereits vorhandene Inhalte neu {bzw. zusätzlich} verknüpft, also auf Strukturen zurückgreift. Lernen ist also beim Kind nicht das Gleiche wie beim Erwachsenen. Im Kind entsteht Struktur; der Erwachsene nutzt Struktur und modifiziert sie dadurch.“

„Das Lernen des gebildeten Menschen (passiert) vor allem durch Andocken an bereits vorhandene (und nicht durch völlige Neubildung von) Struktur.“

– [\„Strukturen“ + Strukturentstehung; \Das ‚Funktions‘-Paradigma der Technik; \„Erdös-Rényi“-Netzwerke; \„Erkenntnisge­winnung“ – als solche; \„Sprache“ + Spracherwerb; \„sehen“ lernen; \„lesen“ lernen; \allerlei an: „Kognitiven Leistungen“; \zum / aus dem: »Curriculum der Kognik«; \...]

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[Stanislas Dehaene: “How We Learn”, p. 145 / 146]

„… whenever we need to learn, and learn fast, we can rely on {‘the four pillars of learning’} to optimize our efforts. These pillars are:

Ø  Attention, which amplifies the information we focus on.

Ø  Active engagement, an algorithm also called “curiosity”, which encourages our brain to ceaselessly test new hypotheses.

Ø  Error feedback, which compares our predictions with reality and corrects our models of the world.

Ø  Consolidation, which renders what we have learned fully automated and involves sleep as a key component.”

Far from being unique to humans, these functions are shared with many other species. However, due to our social brain and language skills, we exploit them more efficiently than any other animal – especially in our families, schools, and universities.”

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“To direct attention is to choose, filter, and select: this is why cognitive scientists speak of selective attention. This form of attention amplifies the signal which is selected, but it also dramatically reduces those that are deemed irrelevant. The technical term for this mechanism is “biased competition”: at any given moment, many sensory inputs compete for our brain’s resources, attention biases this competition by strengthening the representation of the selected item while squashing the others. This is where the spotlight metaphor reaches its limits: to better light up a region of the cortex, the attentional spot­light of our brain also reduces the illumination of other regions. The mechanism relies on interfering waves of electrical activity: to suppress a brain area, the brain swamps it with slow waves in the alpha frequency band (between eight and twelve hertz), which inhibit a circuit by preventing it from developing coherent neural activity.”    – [ebd., p. 154/155]

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Phänomene

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„Researchers {same as babies} apply a simple logic: they state several theories whose predictions are invalidated by experiment and observation. Of course, a single experiment rarely suffices: it is often necessary to replicate the experiment several times, in different labs, in order to disentangle what is true from what is false. … In each of our minds, ignorance is gradually erased.” 

– [Stanislas Dehaene: “How we Learn”, p. 43 /44]

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“At birth, the baby’s cortex is folded almost like an adult’s. It is already subdivided into specialized sensory and cognitive areas, which are interconnected by precise and reproducible bundles of fibers.
It hosts a collection of partially specialized modules, each of which projects a particular type of representation onto the outside world.”     
– [ebd., p. 79]

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“All bundles of connections can and must change as we live, mature, and learn. However, the main ones are already in place from birth and remain essentially the same in all of us.”  – [ebd., p. 103]

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“Babies are born with considerable core knowledge, a rich set of universal assumptions about the environment that they will later encounter. Their brain circuits are well organized at birth and give them strong intuitions in all sorts of domains: objects, people, time, space, numbers.... Their statistical skills are remarkable – they already act as budding scientists, and their sophisticated learning abilities allow them to progressively converge onto the most appropriate models of the world.

At birth, all the large fiber bundles of the brain are already in place. Brain plasticity can, however, reorganize their terminal connections.”  – [ebd., p. 119]

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“Each new cultural object we invent, such as the alphabet or Arabic numerals {or mathematics / reading text / faces / …}, must find its “neuronal niche” in the brain: a set of cir­cuits whose initial function is sufficiently similar to its new cultural role, but also flexible enough to be converted to this new use. Any cultural learning must rely on the repurposing of a preexisting neural architecture, whose properties it recycles.”  – [ebd., p. 121]

– [\...; \...]  

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[SZ – Ausriss aus einer der Wissenschaftsbeilagen] „Kinder erfassen Physik intuitiv

„Wie fällt ein Ball, der sich von dem Gepäckträger eines Zweirads in voller Fahrt gelöst hat, zu Boden? Die meisten Kinder, aber auch viele Erwachsene sind der Meinung, dass er genau senkrecht auf der Erde auftreffen wird. Kaum einer der ehemaligen Physikschüler wendet, wie eine Serie von Experimenten an der Frankfurter Universität ergab, sein Schulwissen an. Dann wäre er nämlich auf die richtige Lösung gekommen: Der Ball beschreibt eine mehr oder weniger schwungvolle Bahn, bevor er landet. Derlei naive Vorstellungen über physikalische Gesetze sind weit verbreitet. Erwachsene halten demnach zum Teil an Auffassungen fest, wie sie für das Mittelalter typisch waren, die aber nicht mit unserem Weltbild zu vereinbaren sind. [5]

Auf der anderen Seite legen Kinder im Vorschulalter ein erstaunliches Wissen an den Tag. Fünfjährige zum Beispiel sind in der Lage, den Zusammenhang von Zeit, Weg und Geschwindigkeit zu begreifen. Sie können diese Einsicht zwar noch nicht in Worte fassen, aber ihr Verhalten beweist das Verstehen. Wilkening schließt daraus: Wissen über die Welt verändert sich mit dem Alter nicht in dem Sinn, dass die ursprünglichen Intuitionen von formal-logischen Begriffen abgelöst werden. Vielmehr ist das anfängliche Wissen während der gesamten Entwicklung des Menschen auf unterschiedlichen Ebenen präsent. Schon Kleinkinder richten sich nach einer „intuitiven Physik“, die auch später relativ unabhängig vom Schulwissen weiterexistiert. Während wir viele Naturgesetze fast wie von selbst kapieren, hapert es bei Zusammenhängen, die nichtlinear verlaufen. Da wir offensichtlich einen Hang zum linearen, additiven Denken haben, müssen wir uns in solchen Fällen bewusst anstrengen. Vielleicht, so spekulieren die Frankfurter, ist dies ein Hinweis darauf, dass sensumotorische, bildhafte und formal-logische Wissensformen sich gegenseitig kaum beeinflussen.

– [\zur „Systemdynamik“; \...; \...]  

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Populärwissenschaftlich

„Populärwissenschaft als Zumutung“, hatte Herausgeber Ditfurth frech sein erstes „akut“ Editorial betitelt und dann geschrieben: „Wissenschaftliche Zwangsaufklärung produziert eben nicht Bildung, sondern Minderwertigkeitskomplexe und Autoritätsgläubigkeit ... . Über diesen Teilproblemen der Spezialisten ist die ursprüngliche Frage nach der Welt im Ganzen fast völlig in Vergessenheit geraten. Die Eiferer der Populärwissenschaft glauben in dieser Situation irrigerweise, die Enttäuschung der Gesellschaft allein dadurch beheben zu können, dass sie die wissenschaftliche Fremdsprache, das Rotwelsch der Spezialisten, in verständliches Deutsch übersetzen ... Wir wollen nicht wissen, was die Spezialisten treiben, wir wollen eine Antwort auf unsere Frage nach der Beschaffenheit der Welt und unserem Platz in ihr.“

{Diese Frage und Antworten zu ihr sind im »Kognischen Raum« nun einmal auf einer ganz anderen, „höheren“ Ebene angesiedelt. Korrekterweise woanders auf der Zoomachse A anzusiedeln / kartografisch zu platzieren / dort aufzusuchen!}

– [\Das »Unterfangen Weltpuzzle« – immens als GANZES; \Das »Referenzideal der Abbildung der WELT« – in seiner Rolle als: „Allseits-transparente Box“; \Überblicksgrafik: „Die phasenhafte Entwicklung des Kosmos“; \...; \...]

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Ausprägungsformen des Lernens

·         Bloßes „hineinwachsen“ in biologisch bereits vorhandene Anlagen
(Das Sehvermögen + andere Sinne; Gehvermögen; Sex; ...)
– [\zum „Attraktorwesen“ im »Kognischen Raum«; \...; \...]

·         Etwas (nur) zufällig „mitbekommen“
– [\...; \...]

·         Lernen durch „Imitation“ (an der außen wahrgenommenen Form)
– [\...; \...]

·         „Klassische Konditionierung“ + „Operante Konditionierung“
– [\...; \...]

·         <…> „miteinander vergleichen“
– [\zum „Fingerabdruckwesen“ – im »Kognischen Raum«; \Kognitiver Prozesstyp: „vergleichen“; \„invariant sein“ (oder nicht); \„System-Dynamik“ – als Phänomen + Merkmal; \...]

·         „büffeln“ (müssen)
– [\...; \...]

·         „verknüpfen“ / „verzapfen“
– [\zur ‚Verzapfbarkeit‘ all der Puzzlesteine; \all die: ‚Nachbarschaftsbeziehungen‘ – im »Kognischen Raum«; \Das „Explikationswesen“ (mit seinen Stärken + Schwächen); \zum Nutzen + den Fallstricken von ‚So als ob‘-Paradigmen; \...]

·         „nachschlagen“ in entsprechenden Sammelwerken
– [\zum Konzept: ‚Kognitive Infrastruktur“; \...; \...]  

·         „umdenken“; (zähneknirschende) Revision von Einigem, was wir zuvor für unumstößlich hielten
– [\„Laterales Denken“ – als solches; \...]

·         „Transformationen“
– [\all die Arten von: (physischer / kognitiver) „Transformation“; \...; \...]  

·         Aus „Systemanalytischem Vorgehen“
– [\„Systemanalyse“ – als solcher; \...; \...]  

·         In „Maximierter Richtigkeit“
– [\‚Brennweite‘+ Tiefenschärfe‘ – im »Kognischen Raum«; \»Referenzideale« – als solche; \als – ‚im Abbildungsseitigen‘ extra vorzuschaltender – Arbeitsschritt: Die „richtige“ ‚Transformation der Dinge in den »Kognischen Raum«’; \Das »Ultimative Richtigkeitskriterium zum Puzzle WELT«; \...; \...]  

·         ...
– [\...; \...]  

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– [SZ – 1980/1990 – Michael R. Waldmann: „Wenn der Blinde von der Farbe redet“]

„Wie etwa verstehen diese {blinden} Kinder die Begriffe „schauen" und „sehen? Eines dieser Kinder („Kelli") wurde im Alter von 42 Monaten gebeten: „Lass mich die Rückseite deines Hemds sehen." Bereitwillig drehte sich das Kind um und zeigte damit, dass es verstand, dass die Orientierung des Gegenstands bedeutsam ist. Wurde Kelli aufgefordert, sie solle die Mutter ein Spielzeugauto sehen las­sen, dann hob sie das Auto nur hoch, bewegte es aber nicht in Richtung der Mutter, um sie es erta­sten zu lassen. Ihr war klar, dass die Mutter über eine Distanz hinweg sehen kann. Wurde Kelli aufgefordert, einen Gegenstand so zu platzieren, dass ihn die Mutter nicht sehen kann, dann ver­steckte Kelli den Gegenstand hinter einem anderen Gegenstand. Sie wusste also, dass man nicht durch Barrieren hindurchsehen kann. Diese und weitere Experimente zeigen, dass die blindgeborenen Kinder durchaus die relevanten Eigenschaften von „sehen" kennen.“

Wurden Sätze mit „schauen" gebildet, dann waren sie in der Lage, den Unterschied zwischen dem aktiven Schauen und dem passiven Sehen zu erkennen {und selbst zu nutzen?}. ...  „Sehen" und „schauen" wird in unterschiedlichen Situationen, andere Begriffspaare wie „geben" und „halten" wiederum werden in gleichen räumlichen Kontexten verwendet. Damit bleibt offen, wie es den Kindern gelingt, die Bedeutungsübereinstimmungen zwischen „sehen" und „schauen“ oder die Bedeutungsunterschiede zwischen „geben" und „halten" zu erkennen. Die außersprachliche Erfahrung scheint nur eine von mehreren Determinanten der Bedeutungsfestlegung zu sein.

– [\„Durchzoomen“; \„Perspektivwechsel“; \Das „Horizont- + Fluchtpunktgeschehen“; \Der extra „Abgrenzungsschritt“ – mit all seinen Kompromissen; \Option: „Umkehrung der Blickrichtung“; \...]

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„Durch Zusammenwirken von außersprachlichem und sprachlichem Kon­text gelingt eine Eingrenzung der Bedeutungsal­ternativen. <…> vermuten, dass Menschen mit einem komplexen Spracherwerbs­mechanismus geboren werden, der ihnen die Ausnutzung grammatikalischer Strukturen beim Bedeutungslernen ermöglicht.

Hinzu kommen weitere, vermutlich angeborene Dispositionen, bestimmte Aspekte der Welt als
primäre Kandidaten für die Bedeutung der Begriffe anzusehen. So tendieren alle Kinder dazu,
die ersten Wörter, die sie lernen, auf Objekte (zum Beispiel <Katze/ ...>) und nicht auf Eigenschaften (etwa groß, schwarz) zu beziehen. ... Auch Farben gehören nicht zu den primären „Kandidaten" für die Be­deutungszuweisung von Begriffen.“

– [\„Verbale Sprache“ + Spracherwerb; \Das Paradigma der: „Objektorientierung“; \„Merkmale“ – als solche; \all die Arten von: „Relation“; \...; \...]  

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Kernkompetenzen – zeitlos

(über das uns bereits biologisch Angeborene hinaus – \KPT-1ff; \Grafik: „Der Lebensbaum zum Kognitiven Prozess“; \...)

·            Sich körperliche und manuelle (Grund-)Fähigkeiten und Kunstfertigkeiten aneignen
– [\...; \...]

·            Wort- und Sprachwissen (mit der Begrifflichkeit etwas / das Richtige anfangen können)
– [\...; \...]

·            „Wahrnehmen“ und „Verstehen“ dessen, was in der Welt vorgeht + dessen was möglich bzw. unmöglich ist
– [\...; \...]

·            Fach-, Sozial- und Methodenwissen
– [\...; \...]

·            Verständniswissen: Naturwissenschaften; Wirkprinzipien; ...
(Komponenten & Zusammenhänge)
– [\...; \...]  

·            Handlungswissen (+ \Verhalten + \Konflikt)
– [\...; \...]  

·            Faktenwissen: Geschichte + Spezies + ...
– [\...; \...]  

·            Berufliche Qualifikation + Beste Didaktik
– [\...; \...]  

·            „Jeder <gebildete / gute / ...> Mensch, wäre er der Rede derart mächtig, würde zu <diesem> Anlass / Weltausschnitt inhaltlich dasselbe gesagt haben!“
– [\...; \...]  

·            Theoretisches Wissen: Erlernen der Handhabung der einzelnen ‚Wissensträgertypen‘ als den grundsätzlich verfügbaren »Kognitiven Orthesen«. D. h. Erlernen des (navigierenden) Umgangs mit der »Kognitiven Infrastruktur der Menschheit« in deren im jeweiligen Zeitalter bereits erreichten Ausbaustufe.
– [\...; \...]  

·            Dabei System- und Methodenwissen: Logik; Mathematik; Systemwissenschaften; Informatik; Planungs- und Managementwissen; Modellbau & Simulation; …
– [\...; \...]  

·            „Die Zerschlagung der Kinderwelt und die Verfrachtung ihrer Bewohner in das Erwachsensein nennt man Sozialisation.“ – [N. N.]
– [\...; \„wolkig sein“ / „wolkig“ zu sein scheinen; \...]

·            ...
– [\...; \...]

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Unterscheidungen

Fachliches Wissen; Nützliches Wissen; Benötigtes Wissen; Enzyklopädisches Wissen; Expertensysteme; Unnütze Gelehrsamkeit; ...   --- Tratsch; Geschwätzigkeit; Angeberei; ...

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Unterscheidungen – „Lebensphasen“

·         Kognitive Phase / Leistung             (Erlernen von Teilen von Wörtern; ...)

·         Assoziative Phase / Leistung          (Bewusstes Sprechen; „anwenden“; ...)

·         Autonome Phase / Leistung            (Automatische Sprechen in Fremdsprache;
                                        selbstständig Weiterdenken / Fragen stellen /
                                        forschen & entwickeln)

·         Deklaratives Wissen                      (Fakten; „Was“; Explikationen & Varianten; ...)

·         Prozedurales Wissen                      (Algorithmen; Prozeduren; „können“;
                                       „Wie geht <das>?“; Prinzipien; ...)

·         Repräsentationen des (gleichen) Wissens
                                      (Ikonen; <...> steht für: {...}; Transformationen; ...)

Literatur: §John R. Anderson: „Kognitive Psychologie“§ + ...; …

– [\„Intelligenz“; \Überblicksgrafik: „Aufschlüsselungsoptionen“; \...]

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Sottise – in Einpuzzelung eines vielfach behaupteten Konzepts

Ein (nicht bloß in der menschlichen Sündhaftigkeit herumschnüffelnder) „Allwissender Gott“ kommt ganz ohne „Eigenes Lernen“ und „Verbrauch von Lernzeit“ aus! Er weiß ja schon „Alles“.

Ihm reicht es, über das bei ihm selbst zu einem bestimmten Zeitpunkt bereits Vorhandene hinaus, die im »Original WELT« und dem dort fortschreitenden „Jetzt-Punkt“ zu diesem Vorrat ständig neu hinzukommenden ‚Wissbarkeiten‘ wahrzunehmen‘, sie bei ihrem Auftauchen / bei ihrem langsam sich Herausschälen allesamt zeitgleich zu ‚knipsen‘. Und diese Ergebnisse in seinem eigenen Speicher auf Ewigkeit ‚zugriffsbereit aufzubewahren‘.

– [\‚wissbar sein‘ –als Merkmal; \„Chaos-Theorie“ + Schmetterlingseffekt; \„Gott würfelt (nicht)!“; \Kognitiver Prozesstyp: (bloße) „Wahrnehmung“; \zur „Abbildbarkeit“ als solcher; \Das ‚Wegknipserei‘-Paradigma der »Kognik«; \„speichern“ + „zugreifen“ / „erinnern“; \hierbei jedoch völlig weg vom: ‚Guckloch‘-Paradigma der »Kognik«!; \...; \...; \...]

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Wechselnde Beurteilungs-Kriterien – [Jay Wright Forrester]

Attitudes towards education shift with the changing social climate. The progressive phase of the 1960s was a time for emphasizing equal opportunity. In school systems throughout the country, efforts were made to improve education for each of the many social groups that had been at an educational disadvantage. But the process led to standardization. As the weaker edge of education was improved, the stronger edge was diluted. The result has been a more homogeneous education lacking the excellence needed for training leaders for our difficult times. But the emerging conservative phase is once again causing a pendulum swing back in the other direction. … We see here not standardization but the recognition that society must have a high competence in leaders trained to cope with the great challenges that lie ahead.

The task of the next 50 years will be to understand better how people relate to one another and to their natural environment. It will be more a time of cooperating with Nature than controlling Nature. Knowledge must be unified rather than fragmented still more. The time dimension must be brought into education to reveal a continuity from past to present and into the future.

Knowledge has been divided into disciplines and those disciplines, in turn, subdivided into specialties. Yet people are longing for a reunification that explains the whole of the puzzling forces of <technological change, oil shortage, inflation, an international conflict>.

The time dimension must be explicitly brought into the educational process. Education must show how social and environmental systems produce their behavior and their evolution into the future.

– [\„Staatswesen & Co.“; \»Einsheit in Vielheit« – Das Hauptmerkmal des »Originals WELT«; \...]

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Versuch & Irrtum als eine der vorhandenen Erkenntnis-Möglichkeiten

Als die wohl einfachste Form des Lernens / der Erkenntnisgewinnung

versus:

Die Übernahme von fertigen Erkenntnissen / Wissbarkeiten von einer Vorlage, einem Vorbild oder einem Lehrer (Buch; einer Methode; ...)

versus:

Per Induktion + Deduktion

versus:

...

§...§

– [\\Wiki: „Trial & Error“; \„spielen“ + all die Spielwiesen; \Der „Unifizierte Maßnahmen-Raum“; \...; \...]

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Umlernenkönnen / müssen

Die dafür unerlässliche Verunsicherung der Probanden / Leser / Schüler / der „Autoritäten“.
Damit diese die „alte Denkweise“ wenigstens so weit in Frage stellen und anzuzweifeln beginnen, dass das „Laterale Denken“ auch bei ihnen seine Chance bekommt.

Denn jedermann sperrt sich zunächst – intuitiv und aus gutem Grunde – gegen allzu krasse Anforderungen an das eigene Mitdenken, gegen drastische Wechsel in Glaubensdingen, gegen anscheinend oder nachweislich: „Unvorstellbares“.

                     Vom ihm eher als Angriff auf das eigene „Weltbild und Können“ empfunden. [6]

– [\„Entordnung“ als solche – oft eine: Notwendigkeit; \Das ‚Puzzle‘-Paradigma der »Kognik«; \„zurück + anders abzweigen“ (müssen) – im Denk- + Reise-Raum; \„Laterales Denken“ – als solches; \‚Kognitive Immunreaktionen‘; \Tricks zur Darstellung von: „Unvorstellbarem“; \...; Fallbeispiele: \Albert Einsteins: „Relativitätstheorien“; \Die „Quantenphysik“ + deren Vorstellungswelt; \„Evolu­tion“ – als das damals tatsächliche: Wirkprinzip; \Das „Märchen vom Planeten Erde“; \Ein „Sternlein“ – im ‚Durchzoombarkeits‘-Paradigma; \Grafik: „Anzahl der Eingriffe pro Zeiteinheit“; \zusätzlich: Die ‚ZWEITE Gestalt der Dinge‘; \Das Konzept: »Allgemeinste Relativität«; \...; \...]

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Wie eigentlich kam „Das Lernen selbst“ in die Welt hinein? Vor dem Auftreten des „Lebens“ jedenfalls gab es so etwas als Phänomen noch gar nicht.

Ein großer Teil unserer Lernanstrengungen gilt einzig dem Ziel, ein zunehmend besseres „Abbild von der Welt“ hinzubekommen (in der Qualität begrenzt auf die Belange und kognitive Leistungsfähigkeit des Menschen). + Ein Bild von den Möglichkeiten zum Umgang mit dieser Welt / WELT.

Oder das Ziel heißt nur: Ganz konservativ ein bestimmtes (mehr oder weniger nützliches und originalgetreues) „Weltbild“ und „Handlungswissen“ einfach weiterzutradieren.

– [\Die: „Wie kam“-Frage zur WELT; \„Abbildtheorie“; \„Weltbilder“ – als solche; \...]

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Phänomene:

·        Manche Dinge lernen wir leichter aus schlechter Erfahrung
(Umweltschutz etwa "bedarf" zu seiner Durchsetzung immer erst entsprechender Katastrophen. Betrug und Leichtgläubigkeit; ...)

·        Man gewinnt den Eindruck, alles zu verstehen, und merkt erst, wenn man es selbst (lehrend) wiedergeben soll, wie schwierig und komplex das dargebotene Thema war. ...
– [\Das „Radarkeulen“-Szenario der »Kognik«; \...; \...]

·        Manches – auch manch kompliziertes Verhalten – läuft instinktmäßig ab, ohne persönliches „Es erlernt“-Haben.
„Die Form der Instinkthandlung, wie wir sie in der Insektenwelt sehen – eine vollkommene Programmierung, die mit Lernen nichts zu tun hat –, kommt in der Welt der Wirbeltiere nur selten vor und niemals
§?§ in der Welt des Menschen.“
[Hoimar v. Ditfurth: „Der Geist fiel nicht vom Himmel...§?§]
– [\Formen des „Verhaltens“ – bei Tier und Mensch; \...]

·        ...

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“The most 'useful' subjects are quite commonly just those which it is most useless for most of us to learn. It is useful to have an adequate supply of physiologists and engineers; but physiology and engineering are not useful studies for ordinary men.” – [G. H. Hardy]

Ähnliches gilt für viele Sparten der „Mathematik“ (+ diejenigen der »Kognik«).

– [\...; \...]  

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Phänomen: „Übervertrautheit“ / „Abstumpfung“

„Wiederholungen stumpfen ab, aus Erfahrungen werden viele nicht klug, und die Zahl der Lernprozesse, die wegen {scheinbarer} Unerheblichkeit gar nicht erst eröffnet werden, geht in die Myriaden.“ [N. N.]

{als Handicaps: Einem Fisch erklären sollen, was „nass“ ist; ...}

– [\Die ‚Fünfte Dimension der Welt‘; \Phänomen: Die abbildungsseitige ‚Überzoombarkeit aller Dinge‘; \...]

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Prägung

Als „Entstehung von Fähigkeiten“ + begleitet vom „Verlust an Optionen“ gemäß einem topografisch und funktional festgelegten Lern-Potential in einer ganz bestimmten empfindlichen / biologisch extra aktivierten „Lebensphase“

Wie weit spielen auch bei der kognitiven Frühprägung die kleinen, relativ geringfügigen Perspektivverschiebungen eine Rolle, wie sie das – in die Gesetze der Optik und die apparativ bereits angelegten Möglichkeiten quasi einklinkende – „Einfangen der vollen Sehfähigkeit“ durch das Kleinkind erst ermöglichen und wie sie das neue Wissen ständig bestätigend ein Leben lang begleiten werden?

Dynamische Einflüsse beim Erlernen des „Nützlichsten Teils unter den Wissbarkeiten“:  §...§

– [\Die „Sehfähigkeit“ – in ihrer jeweilige Entstehung beim Individuum; \„Perspektive“ + Perspektivwechsel; \zum unterschiedlichen „Aussehen“ ein und derselben Dinge; \„Konstanthaltung“ – als kognitive Leistung; \„Dynamische Erkenntnisgewinnung“ – als Wirkprinzip; \„Verhaltensformen“ – bei Mensch und Tier; \„Was alles wäre / würde / liefe anders, wenn: <...>?“; \sich (dennoch in Grenzen als) „invariant“ erweisen; \„Kompaktierbarkeit“ – als solche; \...]

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„Prägephasen für die Festlegung lebenswichtiger Orientierungsformen sind nicht nur bei Tieren zu beobachten. Alle Kinder, gleich welcher Abstammung, nehmen in etwa demselben Alter mühelos die Sprache ihrer Umgebung an. Auf bestimmte, allen natürlichen Sprachen gemeinsame Strukturen, lehrt der amerikanische Linguist Noam Chomsky, sei jeder Mensch genetisch vorbereitet.

Und später nicht mehr: Dafür spricht das Re­sultat gelungener Operationen, durch die Blindgeborenen plötzlich im Erwachsenenalter Sehvermögen beschert wurde. Sie konnten die Flut optischer Informationen dennoch nicht mehr zu dem verarbeiten, was die anderen unter Sehen verste­hen.

Was nun in sie hineinleuchtete, hat sie verstört. Sie verfielen in Depressionen, zogen das Dunkel vor. Wenn die optischen Reize sich steigerten, tasteten sie sich wieder zurecht wie zu­vor. Der englische Neu­rophysiologe Richard L. Gregory kam sogar zu dem Ergebnis, solche Pa­tienten gewönnen nicht einmal mehr die Fähigkeit, Genaueres über das von ihnen visuell Wahrgenommene mitzuteilen.

Worte und die in sie gefassten Begriffe müssten sich danach mit dem Gesehenen in einem frühen Lebensstadium zu einem Bild der Außenwelt verbinden.“

– [\all die „Spuren des Kognischen Raums“ im Denken + in der Alltagssprache; \...]

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Lehren + Pädagogik

§...§

– [\Gegenüberstellung: „Intension“ versus: „Extension“ – als kognitive Arbeitsrichtungen; \„Verwacklung“ versus: „Eindeutigkeit“; \<…> „verstehen“ (können); \‚Platsch-Verarbeitung‘ – „Das Wirkprinzip des Denkens“; \Phänomen / Architektur: „nacheinander“; \...; \...]

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Schreibstil + Redekunst

§...§

Aus fremder Feder

„Die Breitenwirkung der philosophischen Schriften Ciceros ergab sich durch ihre didaktische Ausrichtung. Geschätzt wurde und wird seine Fähigkeit, komplexe Fragen übersichtlich zu erläutern und über verschiedene Lösungsversuche allgemeinverständlich zu informieren, ohne dem Leser eine bestimmte Lösung aufzudrängen.“    + Dergleichen an Beurteilung

– [\...; \...]  

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Beherrschungsfreundlichkeit von Lern- und Arbeitshilfen

Idealerweise gilt es, den Schüler / Studierenden möglichst schnell durch die entsprechende Lernkurve zu führen. Ebenso – über einen geschickten „Projektplan“ – den Erforscher von Neuland hin zum vollen Überblick. Und – vorzugsweise über besonders intuitive Gestaltung – den Anwender eines Computer-Programmpakets.

Wer nicht hat schon mit schlecht gemachten Gebrauchsanweisungen und Handbüchern gekämpft!

– [vgl. \Kognitive Ökonomie; \Methoden –  „ABC-Technik“; \...]

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Didaktik

Wenn es darum geht, jemandem ein bestimmtes Wissbarkeitsgebiet beizubringen / es vor dessen geistigem Auge ‚aufzuspannen‘: Wo innerhalb des „LEGE- + Diskurs-Raums“ sollte der Lehrer / »Kognitive Reiseleiter« die (Soll-)Route denn anlegen? Mit welchen passenden „Kognischen Stützstellen unterwegs“. Wie sollte er diese am besten zusammenstückeln? Je nach dem Vorwissen, Denkvermögen + ... der Schüler unterschiedlich! Und von wo aus im »Kognischen Raum« sollte dabei er selbst agieren?

Sich in die / den Schüler und seine (momentanen) Schwierigkeiten beim Lernen / Reorganisieren seines bislang erworbenen Wissens hineinversetzen (können)

– [\...; \Die „Metrik“ im »Referenzideal der Abbildung der WELT«; \...]  

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Phänomen – „Miese Didaktik“

Nur ja verhindern, dass die Leute / Schüler ihre eigenen Beispiele, eigene Fragen vorbringen. Diese überhaupt einbringen können!

Stattdessen beim eigenen Wissensstand bzw. Nichtwissen „abgeholt“ werden!

– [\Thema: „Aufwand“, „Wirkleistung“ + jeweilige Reibungsverluste; \Systemische Grafik: Die „Rolle von Denkorthesen“; \zur ‚Kognitiven Infrastruktur der Menschheit + ihrem jeweiligen Ausbaugrad – \Überblicksgrafik dazu; \„Standardisierung“ – als solche; \Die „An sich“-Projektion der Dinge + ihre Risiken; \„invariant sein“ – als Merkmal; \„Isomorphie“ + Teilisomorphie; \‚Nebelwerferei‘ – im »Kognischen Raum«; \als Ideal: Alle ‚Wissensträgertypen‘ methodisch beherrschen; \...; \...]

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Bei all den komplexen Tatsachen, Methoden und formalisierten Konventionen in der Welt kann so etwas wie ein reinrassiges Einsichtskonzept beim Erlernen gar nicht erst funktionieren. Einiges an Führung und Zwang muss sein – bei allem Respekt für: spontane Neugier; Gedankenfreiheit und Fähigkeit zur Einsicht. Vieles ist möglich, aber nicht alles, und es gibt auch dazu einige Regeln und Rituale §und Phänomene + zwangsläufige Folgen§.

Der eigene Denkhorizont ist nun einmal, oft noch nicht weit genug, als dass man in ihm Alles rational erklären könnte. Es einsichtig erklärt bekommen könnte.

Die Fähigkeit, die Perspektive von anderen Leuten zu übernehmen, ist bei kleineren Kindern noch gar nicht vorhanden. Doch auch später haben wir noch unsere Schwierigkeiten damit, „Kognitive Perspektiven“ exakt zu gestalten und kontrolliert zwischen ihnen hin und her zu wechseln.

– [\„Perspektive“ + Perspektivwechsel; \all die Arten von: „Transformation“; \...; \...]

Gerade im Zuge des »Unterfangen Weltpuzzle« werden dem Leser weit mehr an fremdartigen Perspektiven und kognitiven Übersetzungen zugemutet, als ihm auf Anhieb lieb ist. Das liegt nur zum geringsten Teil am Unvermögen des Autors. Die Möglichkeiten einer verlustfreien Darstellung der Dinge haben ihre natürlichen Grenzen.

– [\in Grundunterscheidung: ‚Das Originalseitige‘  ˄  versus: ‚Das Abbildungsseitige‘  ˅ ; \all die „Szenarien“ der »Kognik« + \„Paradigmen“ + \„Paradebeispiele“ + \„Zoomfahrten“ + \„Sammelfotos“; \zur »Drosophila der Kognik«; \Die – abbildungsseits generelle – ‚Überzoombarkeit aller Dinge‘; \„Komplexität“ und – verlustfreie – „Reduktion“; \Option: ‚Kartierung alles Wissbaren‘; \...; \...]

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Wissen aus zweiter Hand

Vieles von seinem Lernstoff ist für den Schüler nicht sichtbar. Vieles kommt nicht aus dem eigenen Erfahrungskreis. Vieles entstammt Auflösungsgraden, die den angeborenen Sinnen nicht zugänglich sind. Meistens muss er schlicht glauben, was andere gesehen haben. Noch öfter aber muss er glauben, was andere glauben. Das gilt nicht nur im ZehnHoch-Szenario der Kognik. Es wird ihm bei den im Laufe des seines Lebens ständig vorgesetzten ‚Behauptungen‘ einiges an Vertrauen abverlangt.

Dies Vertrauen wird oft missbraucht. Mal bewusst, oft ohne böse Absicht. Wie er verunsichert bald mitbekommt.

– [\zum freien „Behauptungswesen“ – \all die Arten von: ‚Behauptung‘; \Paradebeispiel: „Guter Mond“; \„Verzerrung“; \„Ideologien“; \...; \...]

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„Und wenn die Kosten einer Expedition zu hoch sind oder die Wiederholung eines Experiments als Verschwendung erscheinen lassen, beginnt der Glaube an den Glauben, dass andere die Wahrheit sehen könnten, wenn sie nur wollten.“ – [N. N.]

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Interpoliertes Wissen

Und irgendwo beginnen dann auch noch die Behauptungen und der Wissensgewinn durch (erstaunliche) Interpolation zwischen den bislang gesammelten „Messpunkten“ bzw. den im »Kognischen Raum« benutzten „Stützstellen“. Zunächst nur plausibilitätsmäßig gerechtfertigt. Für manchen Denken jedoch schon: eine Zumutung.

– [\...; \...]  

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Extrapoliertes Wissen

Schlimmer noch all die Extrapolationen nach außen zu – meistens ohne Angabe und Prüfung des Geltungsbereichs. --- Beides rein abbildungsseitig gewonnen, ohne weiteren Rückgriff auf das Original.

– [„Stetigkeit“ – als Merkmal; \vermutete / angetroffene: „Invarianzen“; \immer mehr an: „Raumgreifung“; \Thema: „Jeweiliger Geltungsbereich“; \„Löcher im Wissensraum“ – als ‚Pseudoplatz‘; \...; \...]

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Wissen aus „Denkmodellen“ und fertigen „Weltbildern“ heraus

"Wie würde / müsste das gerade Gefragte im angesetzten / aufgezwungenen Paradigma aussehen?"
+ "Was wäre, wenn"- Überlegungen

– [\„Deduktion“ – als momentane Denk-Richtung; \„Was alles wäre / würde / liefe anders, wenn:<… / …>?“; \...; \...]  

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Wissen aus »Kognitiver Vererbung«

Wissen bloß aus \Vererbung von Eigenschaften wie etwa dem originalseitigen Merkmal:
                                                     \»Einsheit in Vielheit« + ???

– [\...; \...]  

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Wenn jemand in seinem Leben 50 Fremdsprachen und tausend Künste erlernt hat und dabei noch so viel an Lebenserfahrung gesammelt hat, alle seine Kinder und Enkel fangen trotzdem bei Null an:

                    mit ihrem Greinen, Kriechen und Ferkeln ganz so, wie er selbst es damals auch tat.

Das „Leben des Individuums“ als Erarbeitung und Abarbeitung
eines persönlichen Auszugs aus der:
Unmenge an gegebenen Wissbarkeiten + Erlernbarkeiten.

Doch das wäre ja nicht so schlimm. Die sollen sich nur auch einmal gehörig anstrengen!

Nur gilt die „Nicht-Vererbbarkeit von Wissen“ auch für so etwas wie den richtigen Umgang etwa mit der Atomkraft / Plutoniumwaffen + §...§. Damit in unserer WELT nichts schiefgeht, müssten all diejenigen, die jemals Zugriff dazu bekommen – und wem sieht man den künftigen Diktator schon in der Wiege an – das notwendige Wissen und Verantwortungsgefühl irgendwie assimilieren. Und zwar sicher genug, um allem unguten Machtstreben und den aller-intensivsten Rachegelüsten zu widerstehen. Ob dies über Jahrhunderte hinweg in allen Ländern und Kulturen immer wieder von Neuem gelingen wird? Obwohl die konkrete Erfahrung mit den atomaren Verseuchungen der 1940 bis 1980er Jahre immer weiter zurückliegt und mit wachsendem Zeitabstand nicht nur <dieses> sondern grundsätzlich Alles irgendwie harmloser erscheint? …

– [\Das „Pizzateig-Syndrom der Kognik“– Eine seltsame Art des Vergessens; \...]

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So manch einer zieht angesichts der nicht abbrechen wollenden Serie anthropogener §Welt§-Katastrophen oder alltäglicher Fehlleistungen (vor allem der Gegenseite natürlich) den kategorisch-resignierenden Schluss: „Der Mensch wird nun einmal nicht gescheiter.“

Auf praktisch allen Wissbarkeitsgebieten und Fertigkeiten startet er bei „Null und Nichts“. Anfangs kann er weder sitzen noch stehen, gehen, sehen, Objekte handhaben, sprechen, gar lesen, Probleme lösen.
+ Projekte planen und diese durchziehen. Reihenweise fehlen ihm banalste Grundkenntnisse. Oder aber er geht instinktiv / spontan zuerst einmal von genau falschen Annahmen aus.

Den höheren Erkenntnissen, etwa dass die: Erde / Terre / Earth / Terra / ... kugelrund ist und nicht etwa flach, wie es der tägliche Augenschein immer wieder suggeriert, muss sich jeder Neubürger auch heute noch stellen, egal wie studiert, Jetset-erfahren oder sprachbegabt seine Vorfahren gewesen sein mögen.

Oder wenn er weiter in das ‚Vorhanden Wissbare‘ einsteigen will: \„Einstein“ + \„Quantenmechanik“ + \„Wahrscheinlichkeit & Statistik“. Oder: „Evolution“ + „Chaos“ versus: „Geister und Götter“.
Die originalseitigen Wahrheiten auf diesen Gebieten muss auch er erst mühsam kennen lernen.

– [\Das „Jetset“-Szenario der »Kognik«; \...]

Auch in noch so ferner Zukunft kann niemand dem Erdneuling diese Lernschritte „hin zum eigentlich Unglaublichen“ weil ihm Unvorstellbaren abnehmen. Es gibt nun einmal keine Technik, um sich Wissen direkt aus dem »Kognitiven Archiv der Menschheit« herunterzuladen! Auch Menschen in fernster Zukunft wird der Abschied von eher veranlagungskonformen Fehlhypothesen schwerfallen und, ähnlich wie heute, kaum je vollständig und in „Originaltreue“ konsequent vollzogen werden.

– [\„Originaltreue“ – als Richtigkeitskriterium; \„Kontrolljahr 3000“; \...]

Noch schlimmer: Die Menge an Lernenergie des Menschen, von ersten Schrei bis zur ersten eigenen wissenschaftlichen Leistung, wird fast völlig vom Nachholen des „Allerweltswissens“ in Anspruch genommen. Wissen, das von anderen schon gewusst, von ihnen oft längst in riesigen Dokumentationen untergebracht ist. Im kurzen Zeitraum eines Lebens bleibt kaum Kapazität (Bereitschaft und Zeit) übrig, sich an Wissensneuland heranzuwagen. D. h. an die im jeweiligen Zeitalter weiter bestehen­den / dringlichsten „Weißen Flecken“, an das Komplettieren der \Globalen Wissbarkeitslandschaft.

Es geht um Fähigkeiten zum Abstrahieren und in einen größeren Kontext Einordnen; um Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden; Neues zu erkennen; ...

Nur in welche Richtung denn „am besten“ abstrahieren und in welche Art von „Kontext“ am ökonomischsten einordnen – angesichts der in der WELT vorgefundenen Vielfalt und Komplexität?

Wie eigentlich schaut der Gesamt-Kontext zu den einzelnen, + widersprüchlichen Umwelt-Bruchstücken aus? Wie müsste ein mehr oder weniger festes gleichzeitig aber auch §maximal§ originalgetreues Weltbild eigentlich aussehen?

– [\...; \...; \...]  

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„Ein Menschenleben läuft heute in einem Dutzend verschiedener kultureller Welten ab und der Übergang von der einen zur nächsten enthält jedes Mal den Erwerb einer ganz neuen Art des Menschseins und dazu die Absage an die vorhergehende.“
                                –
[Boris Cyrulnik: „Das Drehbuch des menschlichen Verhaltens“, S. 118]

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Wenn es in der Menschheit insgesamt trotzdem zu einem gewissen Fortschritt im Umgang mit der Welt kommt, dann liegt das einzig daran, dass im Laufe der Kulturisation und Wissenschaft die Paradigmen, Weltbilder, Methoden, Wertmaßstäbe und Gewichtungen mit denen der Einzelne aufwächst und ausgebildet wird, im Laufe der Jahrhunderte „objektiv besser“ werden. (= isomorpher zur Wirklichkeit; über lange Erfolgsserien überzeugender; einfacher praktischer im Einsatz, etwa wegen Methoden und Tools; vielseitiger im Einsatz.)  Weil der heutige Mensch im Gegensatz zu früher ziemlich spontan gerade diese fortgeschritteneren Paradigmen ansetzt, wird er mit den anderen / früheren / ebenso möglichen aber unrealistischeren / ineffizienten Vorstellungswelten gar nicht erst groß befasst, fällt er auf deren Fallstricke gar nicht erst herein. [7]

Sein kognitiver Apparat, mit dem der Mensch arbeitet in welchem Paradigma es im Moment auch sei, bleibt immer derselbe. In den letzten Jahrtausenden gab es an seinen Sinnen und am Gehirn keinerlei Fortentwicklung mehr.

Der kollektive Fortschritt (vgl. \Delta+) geht viel langsamer vor sich als das „Hinzulernen im persönlichen Lernleben“. Das Tempo hängt mehr davon ab, wie schnell objektiv bessere Paradigmen aufkommen, wie rasch sie akzeptiert werden, sich ausbreiten. Und schlechtere Darstellungs- und Denkweisen definitiv ersetzen.

Das Paradigma der §allseitigen§ ‚Wirkungsausbreitung‘ etwa, realitätsgerechter und für Verträglichkeitsprüfungen heute unentbehrlich, hat bei weitem noch keine Verbreitung gefunden bei Politikern und Wirtschaftlern, bei Ideologen und Kriegstreiber. Im Denken des Allgemeinbürgers ist es bisher nur sporadisch und mangelhaft durchgeführt vertreten. Zugegebenermaßen, es ist methodisch anspruchsvoller, kostet mehr Daten- und Denk-Aufwand und mehr an Selbstüberwindung + Bescheidenheit. Doch das an Schwierigkeiten galt auch schon beim Aufkommen anderer Fortschritts-Paradigmen, wie: Monotheismus; Mathematik; Statistik; …

– [\all die ‚Eingriffe in die WELT‘; \Thema: „Wirkungsausbreitung“ –als solche; \(explizit / unbewusst) „Statistische Analysen“; \...; \...]  

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„Kulturtechniken“    

Ø  Sprechen + Fachsprachen + Fremdsprachen

Ø  Lesen, Schreiben, Rechnen

Ø  Kartenlesen, Beweisführung, ...

Ø  Umgang mit Computer-Medien

Ø  Handarbeit / Musizieren

Ø  Autofahren

Ø  Smartphone-Nutzung

Ø  ...

– [\...; \...]

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Sechs „Schlüsselbereiche des Lebens“ – (als Kompaktierungen aus der Psychologie)

1.   Das Selbst

2.   Die Beziehungen

3.   Die Arbeit

4.   Die Gefühle

5.   Die Selbstbeherrschung

6.   Die Vorstellungen von der realen Welt

Jeder Persönlichkeitsstil zeigt in diesen sechs Bereichen ein charakteristisches Muster des Denkens, Fühlens und Verhaltens. Bei jedem Persönlichkeitsstil beherrschen ein oder zwei, manchmal auch drei dieser Bereiche den gesamten Stil und bestimmen das Funktionieren in allen Bereichen.

– [\...; \...]  

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Phänomen: Die Begleitgefühle des „Erlebens im Jetzt“ (egal was gerade dran ist) wirken als Haftstoff für die Erinnerung.

Schwache Gefühle + Inhalte werden nicht / eher schlecht gespeichert / behalten.

– [\...; \...]  

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Das Vergessen und dessen wichtige Rolle in der menschlichen bzw. technischen Kognition

– [vgl. Frédéric Vester: „Denken, Lernen, Vergessen“]

·         Platz freimachen

·         Die Menge, in der zu suchen wäre, reduzieren

·         Froschaugen-Ausgestaltung

·         Pizzateig-Syndrom

·         Alten Ballast abwerfen nach Reorganisation

·         Arbeitspakete / Schritte als „erledigt“ abhaken und aus der „Liste“ eliminieren

·         ...

– [\Füllung, Aktualisierung + Abarbeitung der: „To-do-Liste“ – als ‚Kognitiver Prozesstyp‘; \...; \...]  

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Von den "Allemal 32 Seiten der Dinge" bekommt der Anfänger in einem Wissbarkeitsgebiet immer nur einige wenige mit. Mit "32 Seiten" auf einmal wäre er noch stärker überfordert, als es der "kognitiv unbewaffnete" Experte auch heute noch ist.

Das "Insgesamt" = Dasselbe tief geschachtelt auf mehreren der ‚Abstraktionsebenen‘ + in unterschiedlichen „Perspektiven“ / „Ansichten“ / „Paradigmen" / „Verzerrungen“
                                 + all die ‚Kognitiven Nachbarschaftsbeziehungen‘
                                       + all die „Übersetzungen“ zwischen diesen.

– [\Das Konzept: „Kognitive Infrastruktur“; \zur ‚Umstülpbarkeit‘ + ‚Aufschäumbarkeit der Dinge‘ – im »Kognischen Raum«; \...]

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Der Nürnberger Trichter – Ein utopischer Idealfall

Alles Wissen, alle Sprachkenntnis, alle Fertigkeiten werden per Einmal-Dusche erworben – entweder durch „Kopieren“ des von den Eltern oder Lehrern einmal Erlernten, durch Anzapfung des ‚Kognitiven Archivs der Menschheit’, der Inhalte des Internets oder – inhaltlich besser geordnet – aus dem ‚Kognischen Universalatlas’ in einer bereits komplettierten Form.

– [\Comicbild dazu; \„Weltbild“-Aussehen; \Grafik: „Nürnberger Trichter“; \Das ‚Kognitive Archiv der Menschheit‘; \Arbeitsvision: ‚Kognitiver Universal-Atlas‘; \Die ‚Kognitive Infrastruktur‘ – als Ganze; \Überblicksgrafik: „Ziel der Unifizierung“; \„nacheinander“ – in der Abwicklung; \...]

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Analog bequem:

„Alles-Lernen im Schlafe“ – Das Fachbuch / Die Grammatik / Den Atlas / Die Enzyklopädie / ... „unters Kopfkissen gelegt“; …

Schlaf-Phasen - Delta-Wellen; gezielte Erinnerungs-Reaktivierung; Gerüche; assoziierte Geräusche; …

– [\...; \...]

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Lernen als konstruktivistischer Prozess

Wissen muss, damit es wirksam wird, aktiv konstruiert werden. Es will nicht nur passiv "geschluckt sein". Anders als beim „Nürnberger Trichter“, bei welchem Fakten von außen her ins Hirn geträufelt oder per Schwall hineingegossen werden, muss der Lernende sich durch aktive Auseinandersetzung mit einem Problem die daraus folgenden Schlüsse selbst erarbeiten §oder sich sonst irgendwie konkret damit auseinandersetzen§ und sie so abspeichern, dass er selbst sie später in ähnlich gelagerten Fällen praktisch anwenden kann.

– [\„Platsch-Verarbeitung“ – Das Wirkprinzip des Denkens; \...]  

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Der „Computer“ ist nur dann ein ideales Lernmedium, weil er neben Ton, Schrift, Graphik und bewegten Bildern dem Lernenden die Möglichkeit zu solcher Interaktion bietet / sie schmackhaft macht.
 §Sofern auch bei ihm die Dateistrukturen / Platzhalter schon angepasst / „optimal“ angelegt sind§

– [\„Benutzerfreundlichkeit“ – als solche; \...; \...]  

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§...§

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....

– [\...]

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Weiterungen zum Thema

\zum ‚Knoten im LÖSUNGS-Netz‘ [8] :

Der „Lernprozess“ und seine „Beeinflussbarkeit“

·         Die Lösung des »Puzzles WELT« und das Konzept des »Kognischen Universalatlasses« haben – wenn beide einmal fertig vorliegen – das Potential, das eigene Einordnen und selbstständige Lernen drastisch zu vereinfachen. Gerade für scheinbar neuartige und besonders komplexe Wissensbereiche. Denn beide zusammen verschaffen schnell die souveräne Übersicht, um bisheriges Wissen und Können weitaus stärker ins eigene Lerngeschehen einzubeziehen, als dies bei "atlas-los­em" Erlernen möglich ist. Sie fördern die Wiederverwendung ansonsten brachliegenden, früher mühsam erworbenen eigenen Wissens und rationalisieren das Lernen unter dem Motto:
          „Was weiß ich denn sowieso schon alles über die kognitive Landschaft und Nachbarschaft
            des gerade hinzukommenden Stoffes. Und über für ihn geeigneten Methoden?"
--> Der Unterschied liegt darin, die anstehenden "Weißen Flecken" eher zu erobern und in ein im Kopf schon bestehendes verlässliches (punktuelles) Puzzle einzubauen statt von den Lehrern nur aufs Neue in einen großen Nebel von „Noch-nicht-Gewusstem“ gestoßen zu werden. Und dann – wenn auch unter Anleitung – jedes Ergebnis enzyklopädiemäßig isoliert (an oft ungeschicktem Platz) irgendwo anzubauen / einzubauen: Sich strampelnd erst irgendwelche Wissensschollen als neue Stehmöglichkeiten „zurechtbuttern“. Quasi von Null an immer.
Um ihren Nutzen voll entfalten zu können, müsste die ‚Methodik der Kognik‘ jedoch erst eigens gelehrt werden, so wie Geographie, Mathematik oder Physik erst einmal erlernt und verstanden werden müssen (von jedem Erdenbürger erneut!), bevor sie für das Weltverständnis und den Umgang mit „Technik“ derart erfolgreich sein können.
– [\„Nutzen-Komponenten“ des »Unterfangens Weltpuzzle«; \all die „Kognitive Landschaften“ – als solche; \„Orien­tierung“ im gerade vorliegenden / zuständigen ‚Diskurs- + LEGE-Raum‘; \Szenario: „Jamun“; \all die „Nachbarschaften“ + „Nachbarschaftsbeziehungen im »Kognischen Raum«; \erkennbare „Konvergenzen“; \„Immer wieder dasselbe“ – in grün; \Das „Endoteleskop“-Szenario der »Kognik«; \Die ganze ‚Palette der Zoomphänomene‘; \„Umstülpbarkeit“ + „Aufschäumung der Dinge“ – im »Kognischen Raum«; \„Komplexität“ und – verlustfreie – Reduktion; \Die ‚Kognitive Infrastruktur‘ der Menschheit; \»Curriculum zur Kognik«; \...; \...]

·         „Weil ein neuronales Netz anhand von Daten trainiert wird, braucht es keine Vorkenntnisse über die Aufgabe, die es lösen soll. Deshalb sind Netze besonders geeignet, Probleme in komplexen Systemen zu bewältigen, für die es keine genauen Modelle gibt. ...
Netz für Finanzprognosen: Ihre Entwicklung wird von vielen Variablen bestimmt, die zudem nichtlinear miteinander verknüpft sind.“
– [N. N.]
– [\\Wiki: Das Wirkprinzip der „Selbstorganisierten Karten“; \...; \...]  

·         N. B.: Der Umgang mit den einzelnen Wissensträgern, anhand deren sich die WELT überhaupt erst darstellen lässt, will im Leben und in der Schule eigens erlernt sein. Für das Neugeborene gilt das sogar schon beim bloßen: "Sehen-Können". Manch ansonsten "beredeter" Erwachsener schafft es nie, Stadtpläne und Landkarten richtig zu lesen. Gar ‚Systemische Grafik‘ für sich zu nutzen. Man mag nach dem Studium in „Mathematik und ...“ etwa noch so gut sein, der korrekte Umgang mit den »Zoomphänomenen«, mit den »Kognitiven Freiheitsgraden« und all der Methodik im ‚Abstraktionskegel‘-Paradigma, sowie der Einsatz im »Kognischen Universal-Atlas« will eigens erlernt sein. + Eigens gelehrt.
– [\Das „Wolfskind“-Szenario; \Die (trotz allem begrenzte) Palette der ‚Zoomphänomene‘; \zur ‚Mathematik im Kognischen Raum‘; \Die ‚Regeln der Kunst der Kognik‘; \‚Curriculum zur Kognik‘; \...]

·         „Wie kann man Kindergärten vernachlässigen, wo doch dort die wichtigste Erziehung überhaupt stattfinden sollte, die vorschulische Erziehung, in der sich §der betreffenden Lebensphase gemäߧ die gesamte Emotionalität ausbildet und wir als Mensch geprägt werden.“
– [Ernst Pöppel, BISS 4/ 2003, S. 9]

·         Maxime: „Jede gute Unterrichtsstunde sollte mit zwei oder drei Überraschungen aufwarten, um die Klasse bei der Stange zu halten!“
– [\...; \...]  

·         Erleichterungen: „Multimediales Lernen“
– [\all die ‚Wissensträgertypen‘ zur Auswahl + Nutzung; \Drehbuch zur „Visualisierung“ der Phänomene, Zusammenhänge + Probleme der »Kognik«; \...]

·         ...
– [\...; \...]

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In eigener Sache

·         Ziel des »Unterfangen Weltpuzzle« ist es, Alles Wissbare dieser Welt beschreibungsmethodisch „unter einen einzigen gemeinsamen Hut“ zu bringen. Nebenbei zählt dazu natürlich auch Alles (Er)Lernbare – als kleinere + spezialisiertere Untermenge dazu.
– [\‚Begrüßungsseite‘ dieser Webpräsenz; \Das »Referenzideal der Abbildung der WELT« – in seiner Rolle als: „Transparente Box“; \...]  

·         Als Maximal-Herausforderung an die: „Künstliche Intelligenz“
                         Die »LÖSUNG des Puzzles WELT« in „Deep Learning“-Technik.
– [\Der ‚Kognitive Prozess‘ – als GANZER; \„Spiele“ + all ihre Spielwiesen; \Fortschritte per: „Künstlicher Intelligenz“; \Das »Puzzle WELT« + seine „Spielwiese“; \„Konkurrenten“ bei der LÖSUNGS-Suche; \Der dafür zuständige: ‚LEGE- + Diskurs-Raum‘; \Die Erste unter: „all den Dimensionen der Welt“ – \Die – generelle – ‚Durchzoombarkeit all der Weltausschnitte‘; \Phänomen: ‚Konvergenz der Direttissimas‘; \Die Antwort auf das »Große Fragezeichen zum Puzzle WELT«; \Der ‚Abstraktionskegel‘ – ein zusätzlicher ‚Wissensträgertyp‘; \...; \...]  

·         Natürliches Handicap:
Die »Kognik« (und die Webpräsenz kognik.de) bringt notwendigerweise: „zu viel an Neuem auf einmal!“ Sie wird – wie jede andere Extremwissenschaft auch – beim Kennenlernen und systematischen Erlernen zunächst als Zumutung empfunden werden. Trotz all der tieferen Einsichten und zusätzlichen Gewissheiten, die sie bietet.
– [\„lateral denken“ (müssen); \Das »Puzzle WELT« – immens als GANZES; \(notwendige) „Reorganisation“; \Erkennen von: „Kognitiven Vererbungen“; \Thema: „Geltungsbereiche“; \„Aha-Effekte“ versus: \„sich überfordert fühlen“ + „sich kognitiv verweigern“; \...]

·         Doch das Wiedererkennen von einmal Gelerntem kann auch eine Art von „Geborgenheit“ vermitteln. --- „Ganz oben“ im »Referenzideal zur Abbildung der WELT« gibt es – im Bildungsideal bislang vernachlässigt – noch Vieles zu erlernen und wiederzuerkennen. In wechselnder Umgebung zu nutzen.
– [\Der ‚Horror Complexitatis‘ versus: \„Orientierungswissen“ im jeweiligen Raum; \Ärgernis: „Froschaugenverzerrung“; \‚ganz oben‘ – als Position + Richtung in einem „so längst vorhandenen Raum“; \Das »Pusteblumenlogo der Kognik«; \‚Ecken + Glatte Kanten‘ – nutzbar auch: beim »Puzzle WELT«; \sich mehr „Gewissheit“ verschaffen (können); \(dennoch): „Immer wieder dasselbe!“; \„Komplexität“ und – verlustfreie – „Reduktion“; \...]

·         Auf die – notwendigerweise anstrengenden – Zumutungen des »Puzzles WELT« kann ich fairerweise beim „Schüler“ nur dann bestehen, wenn ich zuvor mir selbst schon sicher bin (und dies belegen kann), dass mit der Idee vom »Referenzideal der Abbildung der WELT« und dem ‚Gemeinsamen Top-Punkt‘ alles in sich schlüssig ist.
                                              + Im Denkleben später nützlich.
– [\in Grundunterscheidung: ‚Das Originalseitige‘  ˄  versus: ‚Das Abbildungsseitige‘  ˅ ; \Das »Puzzle WELT« als GANZES; \Das »Referenzideal der Abbildung der WELT« – in seiner Rolle als: „Transparente Box“; \‚All-Unifizie­rung‘ als Fernziel: „Keinerlei Fremdparadigmen mehr benötigt!“; \Das „Einkristall“-Szenario der »Kognik«; \Das ‚Ultimative Richtigkeitskriterium‘ zum Puzzle WELT (qualitativ); \‚Ausgezeichneter Blickpunkt‘, „Unifizierung“ + Der so besondere Posten des: »Privilegierten Beobachters« – \Definitionsgrafik dazu – in Seitenansicht; \„Kontrolljahr 3000“; \...]

·         ...
– [\...; \...]

 



[1] --- Diese Orthogonalität: Eine Echte Universalie!

[2] Zur Erinnerung:  Wie bei jedem anderen Wissbarkeitsgebiet auch steht zum Phänomen: „Lernen“ die volle Palette an darauf abzielenden oder daran anknüpfenden ‚W-Fragen‘  bereit, um daraus Antworten, Szenarien oder konkret weiterführende Arbeitspakete zu bilden.
– [\Die Palette der: W-Fragbarkeiten; \„Verzapfung“ im »Kognischen Raum« – als solche; \„Was wäre / würde / liefe anders, wenn: <... / ...>?“; \originalgetreu oder nicht – (vielleicht sogar absichtlich nicht); \Die N ‚Modalitäten‘ der „Existenz“, des „Zusammenhangs“ + der „Änderung“; \„Domino legen“ – in den Weiten des »Kognischen Raums«; \...]

[3] Als Fälle: Die (mittlerweile) Klassische „Mechanik“; „Optik“; „Elektrodynamik“; „Thermodynamik“; „...“
– [\Das ‚Delta+- und Sättigungs-Geschehen‘ in den Wissenschaften; \...; \...]

[4] Die vorliegende Datei ist – wie beim »Unterfangen Weltpuzzle« immerzu – nur in der Rolle als „Planquadrat“ gedacht. Als einigermaßen fest-umrissenes „Gebiet mit Zugehörigkeiten in einem gemeinsamen Diskursraum“. Damit als eine Art: „Fachspezifischer Platzhalter irgendwo innerhalb des Pusteblumenlogos“. Zuständig für Unmengen an vielseitig streuenden §wahren und strittigen§ Inhalten rund ums Thema „Lernen“.

{Ich habe nicht etwa die Absicht den Lernprozess und seine Produkte voll und ganz zu beschreiben, diesen in all seinen Facetten zu explizieren. Andere haben das längst getan. Also: Keine komplette Versammlung der Wissbarkeiten und Meinungen zu diesem ebenfalls eigenständigen Wissbarkeitsgebiet!}

– [\‚Weltausschnitte‘ – als solche; \(bloße) „Zugehörigkeit“ – als Merkmal; \Das »Pusteblumenlogo der Kognik«; \Das ‚Wegknipserei‘-Paradigma der »Kognik«; \Das „Schütt-Trichter“-Szenario der »Kognik«; \zur ‚Kartierbarkeit alles Wissbaren‘; \„Platzhalterwesen“ – „Planquadrate“ / ‚Plankegel‘ – im »Kognischen Raum«; \...; \...]  

[5] {vgl. den Fall: „Observatorium --- „Das hätte ich doch wissen müssen!“}
   + Handicaps und Fehleinschätzungen: Die gleiche Flüssigkeitsmenge mal in breitem, mal im hohen Glas + ...

[6] {Wohl über zwei Drittel meiner eigenen Texte, Beispiele und Rhetorischen Fragen dienen der „Erst-Verunsich­erung des Lesers“. Allein der Auflockerung „Geistiger Verkrustungen“!}
– [\zur: ‚Möbiusschen Verdrehbarkeit der Dinge‘ – im »Kognischen Raum«; \Phänomen: „Falsch stellbare Fragen“; \„Fallstri­cke“ – beim Denken und Planen; \all die im »Kognischen Raum« fälligen ‚Rütteltests‘; \Prinzipgrafiken – in Seitenansicht: Massenhaft ‚Platz da‘ für „Fehlinterpretationen“ + \Falsch-Behauptungen; \Der – ‚im Abbildungsseitigen‘ extra vorzu­schaltende – Arbeitsschritt: Die „richtige“ ‚Transformation der Dinge in den »Kognischen Raum«‘; \Das »Ultimative Richtigkeitskriterium zum Puzzle WELT« (qualitativ); \...; \...]

[7] Dass jeder sich den Verdienst daran persönlich zuschreibt und dazu neigt, überheblich auf die Vorväter herabzuschauen – Primitivlinge grauer Steinzeit oder des schwarzen Mittelalters oder die lachhaften auto- und computerlosen Urgroßväter – ist menschlich.
– [\...; \...]  

[8] In: „Zugehörigkeit zu diesem lokalen GANZEN“ – als Zusammenhaltungs-Merkmal